●心理學(xué)系 錢靜
問題提出
隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的逐漸成熟并應(yīng)用于教育領(lǐng)域，大型開放式在線課程MOOC（Massive Open Online Course）成為一種新型的學(xué)習(xí)模式。2008年第一個(gè)MOOC出現(xiàn)，注冊用戶僅有2300人，而現(xiàn)在幾大MOOC平臺的用戶已達(dá)到上千萬。短短十幾年，MOOC經(jīng)歷了從悄無聲息地發(fā)展到井噴式增長的過程。自2012年起美國頂尖大學(xué)陸續(xù)開始創(chuàng)立MOOC學(xué)習(xí)平臺，例如Coursera, Udacity,edX等提供免費(fèi)的課程，給更多學(xué)生提供了系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。2013年起MOOC大規(guī)模地走進(jìn)亞洲，香港科技大學(xué)、北京大學(xué)、清華大學(xué)等相繼開始提供網(wǎng)絡(luò)課程。以清華大學(xué)研發(fā)的中文MOOC平臺學(xué)堂在線（XuetangX）為例該平臺運(yùn)行了包括清華大學(xué)、北京大學(xué)、 斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院、加州大學(xué)伯克利分校等幾十所頂尖高校的優(yōu)質(zhì)課程，涵蓋計(jì)算機(jī)、經(jīng)管、工程、心理學(xué)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)等多個(gè)領(lǐng)域。MOOC的出現(xiàn)，能夠匯集并共享全球優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，提升教育的質(zhì)量，促進(jìn)教育公平（劉楊，黃振中，張羽，李曼麗，2013）。
中國大學(xué)MOOC平臺的官方數(shù)據(jù)顯示，截至2019年，平臺注冊用戶已超過1000萬，選課人次突破4000萬，然而，與龐大的選課群體不相稱的是，課程通過率僅為1.5%，通過率10%以上的課程占比不超過10%，造成了教育資源的極大浪費(fèi)。MOOC以其開放、免費(fèi)的優(yōu)勢為大學(xué)生群體提供了豐富的資源，但是由于選課同學(xué)自主學(xué)習(xí)的能力較低，自我約束力較差以及缺乏即時(shí)的反饋和支持等原因，導(dǎo)致課程的結(jié)課率極低，造成了很大的資源浪費(fèi)，與提升教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平的初衷背道而馳（李曼麗，張曉蕾，2020）。
本研究針對在線學(xué)習(xí)者的低結(jié)課率問題，通過分析影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的心理因素，期望通過心理干預(yù)的手段，提升在線學(xué)習(xí)者的參與度和結(jié)課率，并驗(yàn)證提高課程完成率的有效手段。
影響MOOC完成率的因素
一項(xiàng)在線調(diào)查公布了退出MOOC的十大原因，包括課程需要太多時(shí)間；太難或者太基礎(chǔ)；課程設(shè)計(jì)糟糕，比如只是講座視頻，缺乏對于課程技術(shù)和形式的介紹，討論版的濫用等（Colman, 2013）。除此之外，還有一些潛在成本限制了學(xué)生的完成率，例如老師要求閱讀一些昂貴的教科書。以及有些選課的同學(xué)只是為了獲取部分知識，并不在意是否能獲得結(jié)課證明（Adamopoulos, 2013）。
Rosé等（2014）研究了學(xué)生流失的三個(gè)社會(huì)因素，那些在課程討論區(qū)中扮演意見領(lǐng)袖的人會(huì)更多地投入，更少地退出；相比其他人，第一周活躍參與課程的學(xué)生退出率低35%；如果學(xué)生開始流失，那么這本身就可能導(dǎo)致其他同學(xué)退出，因?yàn)樗麄儠?huì)覺得這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境不夠有支持性，缺乏同齡人的互動(dòng)。其他研究關(guān)注了動(dòng)機(jī)和自律式學(xué)習(xí)與MOOC退出率的關(guān)系。Carson（2012）研究發(fā)現(xiàn)，在多大程度上能自律式地學(xué)習(xí)是重要的影響因素，自律式學(xué)習(xí)程度高的學(xué)生課程完成率和課程成績都要更好。
除了這些因素導(dǎo)致MOOC的完成率低之外，獲取知識的不平等也對于結(jié)課率有重要的影響。Semenova和Rudakova（2016）認(rèn)為，雖然MOOC的出發(fā)點(diǎn)是減少知識獲取中的不平等，但是這不意味著每個(gè)人都能夠享受到同樣的公平，有三個(gè)主要的影響因素導(dǎo)致了不平等：教育程度、MOOC經(jīng)驗(yàn)和性別。18%的受教育程度高的學(xué)生完成了MOOC，受教育程度低的只有3%。完成課程的84%-88%的學(xué)生是教育水平較高的，65%-80%的學(xué)生不止一次地參與過MOOC，6-31%的學(xué)生沒有參加過；完成MOOC的男性比女性多6-7%，因?yàn)樵谠S多國家，認(rèn)為女性應(yīng)該做家務(wù)，減少了女性在課程中的參與度。
在我國選修MOOC的主要人群是大學(xué)生群體， 18至23歲用戶比例為71.11%，學(xué)生群體中本科大一、大二年級的學(xué)習(xí)者占據(jù)了MOOC學(xué)習(xí)中半數(shù)以上的比例。根據(jù)父母雙方是否受過高等教育，可以將大學(xué)生分為第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生。研究顯示，中國第一代大學(xué)生的比例超過70%，其中70%來自農(nóng)村。相比非一代大學(xué)生，他們的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低，文化資本較少。在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上，他們?nèi)狈?dòng)力參加高影響力的教育活動(dòng)（非正式的、探索性的、創(chuàng)新性的研究），在在線學(xué)習(xí)方面與非第一代大學(xué)生的差異較大（張華峰、趙琳和郭菲，2016）。在認(rèn)知和心理特點(diǎn)方面，在從家庭到學(xué)校、中學(xué)到大學(xué)的過渡適應(yīng)中，第一代大學(xué)生常常面臨焦慮、空間位置失調(diào)、心理失衡、文化沖突、社交關(guān)系緊張等問題（London, 1989）。由于社會(huì)對第一代大學(xué)生群體持有刻板印象，當(dāng)他們在校園生活中遇到困難時(shí)，會(huì)容易將困難歸為威脅的信號（Stephens, Fryberg, Markus, Johnson, & Covarrubias, 2012）。面對刻板印象，個(gè)體的社會(huì)認(rèn)同（social identity）和自尊會(huì)受到威脅，產(chǎn)生恐懼感，這種恐懼會(huì)影響他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Steele, Spencer, & Aronson, 2002）。因此，要想提高第一代大學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，一個(gè)重要方式是從改善他們的心理和認(rèn)知層面入手。
為了幫助弱勢群體更好地應(yīng)對刻板印象等社會(huì)認(rèn)同威脅，斯坦福大學(xué)的Cohen團(tuán)隊(duì)通過對MOOC學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我肯定和社會(huì)歸屬兩種心理干預(yù)，在欠發(fā)達(dá)國家和發(fā)達(dá)國家的MOOC學(xué)習(xí)者上取得了顯著成效（Kizilcec, Saltarelli, Reich, & Cohen, 2017）。這項(xiàng)研究意對MOOC的教育公平性提升起到了重要的作用，并發(fā)表在《Science》上。該研究在Coursera平臺上針對55個(gè)國家的在線學(xué)習(xí)者做了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)欠發(fā)達(dá)國家的學(xué)習(xí)者的課程完成率遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國家，并且受到更大的刻板印象威脅。通過價(jià)值肯定的心理干預(yù)方式，單次干預(yù)就使得欠發(fā)達(dá)國家的MOOC 學(xué)習(xí)者追平了與發(fā)達(dá)國家的差距，取得了顯著成效（Kizilcec, Saltarelli, Reich, & Cohen, 2017）。本研究在中國的背景下，依托學(xué)堂在線的MOOC課程來探究自我肯定和社會(huì)歸屬這兩種干預(yù)方式，是否能夠助推處于弱勢的第一代大學(xué)生在MOOC中提高參與度和完成率。
有效促進(jìn)MOOC完成率的心理干預(yù)方式
面對威脅，人們會(huì)采用防御策略，使強(qiáng)大的自我合理化，或者不直面威脅(Adler, 2012)。自我肯定理論（self-affirmation theory）認(rèn)為，人們想要能控制生活中重要事件的“全面的效能感”，達(dá)成自我完整性(Cohen & Sherman, 2014)。為了消除某個(gè)會(huì)造成失調(diào)的威脅對自我概念帶來的沖擊，人們可以把注意力放在他們的某個(gè)與該威脅不相關(guān)的領(lǐng)域的能力上（Steele,1988）。這種干預(yù)方式通過強(qiáng)調(diào)人們生活中不同的領(lǐng)域，擴(kuò)展他們的視角，即便在一兩個(gè)領(lǐng)域受到威脅，人們?nèi)钥梢员３肿晕彝暾圆⑶以跀⑹鲋袑?shí)現(xiàn)自我強(qiáng)化。
Cohen等設(shè)計(jì)了一種自我肯定的干預(yù)方式（value-affirmation intervention, VA），用來幫助學(xué)生減輕刻板印象帶來的威脅，縮小他們與其他人在學(xué)業(yè)上的差距（Cohen, Garcia, Apfel & Master, 2006）。一種典型的自我肯定干預(yù)方式是讓參與者從一系列自我相關(guān)的價(jià)值品質(zhì)中選擇他們認(rèn)為最重要的，并且寫一段文字來描述（McQueen & Klein, 2006）。通過描寫重要價(jià)值品質(zhì)，人們的自我完整性得以修復(fù)，當(dāng)他們在面對威脅的時(shí)候，就能用更健康的方式去應(yīng)對。
再評估采用的是表達(dá)性的寫作（expressive writing），能夠幫助人們管理消極情緒，使得人們用一種系統(tǒng)性的思維去重新評估自己的壓力，而不是把所有問題聚在一起去焦慮，從而減輕擔(dān)憂對于工作記憶的負(fù)擔(dān)（Beilock, Ramirez, Mestre, & Ross, 2011）。再評估這種方式能夠減輕個(gè)人焦慮（Smyth, 1998），提升幸福感（Barclay & Skarlicki, 2009），提高關(guān)系滿意度（Baddeley & Pennebaker, 2011）。Kizilcec等人（2017）的研究表明，自我肯定（self-affirmation）的干預(yù)方式能夠幫助學(xué)生減輕刻板印象帶來的威脅，縮小他們與其他人在學(xué)業(yè)上的差距（Cohen, Garcia, Apfel, & Master, 2006）。
預(yù)實(shí)驗(yàn)
本研究的思路是首先調(diào)研MOOC在線學(xué)習(xí)者中，第一代大學(xué)生與非一代大學(xué)生之間是否存在學(xué)業(yè)表現(xiàn)的差異，并且調(diào)查其學(xué)業(yè)表現(xiàn)與社會(huì)認(rèn)同威脅之間的關(guān)系。
首先采用問卷調(diào)查法開展預(yù)實(shí)驗(yàn)，共分為學(xué)業(yè)表現(xiàn)和社會(huì)認(rèn)同威脅程度兩部分。預(yù)實(shí)驗(yàn)的參與者是學(xué)堂在線的大學(xué)生用戶，在學(xué)業(yè)部分共收集571份有效問卷（其中男性358名，女性213名），年齡多分布在18-25歲之間（82.1%）；在認(rèn)同威脅部分共收集670份有效問卷（其中男性404名，女性266名），年齡多分布在18-25歲之間（83.6%）。問卷通過郵件進(jìn)行發(fā)放，問卷的主要內(nèi)容包括以下三個(gè)方面：人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息，是否是第一代大學(xué)生，以及改編Kizilcec等（2017）的認(rèn)同威脅量表。
同時(shí)，通過學(xué)堂在線平臺收集這些參與者的學(xué)業(yè)表現(xiàn)情況，即其所選課程的成績（百分制），并計(jì)算參與者的平均成績，作為其學(xué)業(yè)表現(xiàn)得分。
通過學(xué)堂在線平臺，收集到571位參與者（第一代大學(xué)生345人，非第一代大學(xué)生226人）的課程成績，通過配對樣本t檢驗(yàn)可得，第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生在學(xué)業(yè)得分上有顯著差距（t（344）=3.992,P=.000），非第一代大學(xué)生的課程得分顯著高于第一代大學(xué)生。
通過問卷調(diào)查，共收集到670位參與者（第一代大學(xué)生397人，非第一代大學(xué)生273人）的認(rèn)同威脅分?jǐn)?shù)，配對樣本t檢驗(yàn)分析可得，第一代和非第一代大學(xué)生在社會(huì)認(rèn)同威脅程度上有顯著差別（t（396）=-2.237,P=0.026），第一代大學(xué)生受到更強(qiáng)的社會(huì)認(rèn)同威脅。
基于上述結(jié)果，在后續(xù)的正式實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中將采用自我肯定和社會(huì)歸屬兩種干預(yù)方式，提高大學(xué)生群體，尤其是第一代大學(xué)生的社會(huì)認(rèn)同感和自我完整性，減少由于群體身份帶來的壓力和威脅，用更積極健康的方式應(yīng)對學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)，更多地參與MOOC課程，取得更好的成績。
實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)
正式實(shí)驗(yàn)通過公告欄和郵件的方式在學(xué)堂在線的《現(xiàn)代生物學(xué)導(dǎo)論（2019春）》、《心理學(xué)概論（2019春）》、《走進(jìn)心理學(xué)（2019春）》和《C++語言程序設(shè)計(jì)進(jìn)階（2019春）》四門課程中發(fā)布，共招募190名被試，隨機(jī)分為3組，填寫各實(shí)驗(yàn)組和控制組的問卷。剔除23名被試（問卷填寫的郵箱無法對應(yīng)學(xué)堂在線的成績）后，有效被試167人，四門課程分別有84人、49人、20人和14人。
在正式實(shí)驗(yàn)中，被試隨機(jī)分成三個(gè)組，實(shí)驗(yàn)組1、實(shí)驗(yàn)組2和控制組。實(shí)驗(yàn)組1為價(jià)值肯定組，分配到這一組的同學(xué)需要在開課的第二周參與一項(xiàng)心理干預(yù)。 干預(yù)是通過網(wǎng)絡(luò)問卷對形式展開的，參與者需要從一系列人生價(jià)值品質(zhì)，包括藝術(shù)水平/審美能力、和家人朋友的良好關(guān)系、運(yùn)動(dòng)、財(cái)富、音樂技能、創(chuàng)造力、商業(yè)/管理技能、外表氣質(zhì)、服務(wù)社會(huì)能力等，要求參與者從中選擇出2-3個(gè)對他們自身最重要價(jià)值品質(zhì)，并且寫一段150-200字詳細(xì)描述，寫出自己在該領(lǐng)域的品質(zhì)優(yōu)勢，并且寫出學(xué)習(xí)這門MOOC是如何反映和強(qiáng)化了這些重要價(jià)值的。
實(shí)驗(yàn)組2為再評估組，分配到這一組對同學(xué)同樣在開課第二周）要求參與者寫一篇150-200字的敘述，描述自己作為第一代/非第一代大學(xué)生群體的一員，對于正在學(xué)習(xí)的這門MOOC的想法和感受，盡量坦率地表達(dá)。在寫作中探索內(nèi)心的情感，可以將當(dāng)前的感受和曾經(jīng)歷過的類似的事件聯(lián)系起來。
被分配到控制組的同學(xué)將閱讀四段材料，材料描述了關(guān)于在線課程學(xué)習(xí)的技巧和方法，讀完之后要求參與者寫150-200字，描述一下自己的學(xué)習(xí)策略，并與讀到的材料進(jìn)行對比。
兩組實(shí)驗(yàn)組與控制組在學(xué)習(xí)過程中只在學(xué)期初進(jìn)行了一次干預(yù)，成效指標(biāo)是在期末時(shí)收集參與者的習(xí)題得分率。
實(shí)驗(yàn)結(jié)果
利用方差分析來探究組別、性別和大學(xué)生身份對于視頻觀看率的影響，發(fā)現(xiàn) 大學(xué)生身份的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,155)=5.766，p=0.018，非一代大學(xué)生的習(xí)題得分顯著高于第一代大學(xué)生。在控制組中，第一代大學(xué)生和非第一代大學(xué)生在習(xí)題得分率上存在顯著差距(t(62)=2.082，p=0.042)。而在實(shí)驗(yàn)組中，這種差距經(jīng)過干預(yù)之后消失了(價(jià)值肯定:t(44)=1.089，p=0.282;再評估:t(55)=1.598，p=0.116)。見圖1。
圖1：三組中一代與非一代大學(xué)生的習(xí)題得分率。
與控制組相比，價(jià)值肯定干預(yù)使得第一代大學(xué)生的習(xí)題得分率提升了6.15個(gè)百分點(diǎn)，非第一代大學(xué)生提升了5.24個(gè)百分點(diǎn)；再評估干預(yù)使得第一代大學(xué)生的習(xí)題得分率提升了1.90個(gè)百分點(diǎn)，非第一代大學(xué)生提升了1.67個(gè)百分點(diǎn)。
討論
結(jié)果顯示，單次心理干預(yù)能夠提高大學(xué)生們在MOOC中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。價(jià)值肯定和再評估兩種干預(yù)方式都能夠提高學(xué)習(xí)者的習(xí)題得分率，這證明干預(yù)對于提高M(jìn)OOC完成率是非常有效的。
相比較而言，價(jià)值肯定干預(yù)比再評估干預(yù)的效果好。價(jià)值肯定干預(yù)是將課程學(xué)習(xí)與自己重要的人生價(jià)值聯(lián)系起來，人生價(jià)值具有持久性，指引著未來的方向，因此這種聯(lián)系會(huì)自然地轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)力，促使學(xué)習(xí)者在接下去的學(xué)習(xí)過程中更積極活躍，進(jìn)而表現(xiàn)更出色。
與Kizilcec等人（2017）的發(fā)現(xiàn)不同，在我們的干預(yù)結(jié)果表明，不僅弱勢群體的自我效能感得到了提升，整體水平都得到了提升。這一方面驗(yàn)證了干預(yù)手段的有效性，一方面也指向在線學(xué)習(xí)者的壓力源不僅來自原生家庭，也來自一種更為普遍的內(nèi)卷壓力。而“價(jià)值肯定”的助推方式對減少此負(fù)面壓力的影響是有效的。
本研究的一個(gè)局限在于問卷的回收率很低。之所以出現(xiàn)這種情況，一方面，是因?yàn)檫x課人數(shù)有限，四門課程的選課人數(shù)在2800-5000之間，問卷回收率在1.5%算正常偏低。另一方面，填寫人數(shù)少也反映了總體上學(xué)習(xí)熱情不夠高的問題，中國大學(xué)MOOC平臺整體的課程通過率是1.5%，也限制了干預(yù)的實(shí)施。
MOOC免費(fèi)、開放的特性使得教育資源能夠流向更需要的地區(qū)和人們，然而，免費(fèi)也意味著無需付出代價(jià)，即便加入課程后沒有進(jìn)行任何學(xué)習(xí)，也不會(huì)影響個(gè)人及之后的學(xué)習(xí)，這種零門檻的活動(dòng)也使得學(xué)習(xí)者們對于優(yōu)越的環(huán)境不夠珍惜，沒有花費(fèi)時(shí)間和精力去利用它。
進(jìn)一步思考，學(xué)習(xí)本來是自己的事情，助推是幫助人們做得更好，而不在于幫助人們從零起步。在后續(xù)的研究中，可以考慮采取分類干預(yù)的方式，幾門課程中都有參與率和完成率在80%以上的人，他們已經(jīng)有強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力和執(zhí)行力，不需要干預(yù)；對于那些“三天打魚兩天曬網(wǎng)”，有時(shí)間、有興趣就上上課，懶惰時(shí)就不參與的學(xué)習(xí)者，他們是我們干預(yù)的主要對象；而沒有沒有任何學(xué)習(xí)行為的學(xué)生，想要從零開始的推動(dòng)他們，可能需要從干預(yù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)入手，并且可能需要頻率更高的干預(yù)。
本研究著眼于分析在線學(xué)習(xí)者不能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的心理因素，從提升“自我效能感”的角度，改善學(xué)生的心理和認(rèn)知狀態(tài)，助推學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并且取得更加深遠(yuǎn)的影響，幫助學(xué)生把這種高自我效能感帶到學(xué)習(xí)過程的其他環(huán)節(jié)。
助推不是強(qiáng)制干預(yù)，其特點(diǎn)就是“四兩撥千斤”以及“潤物細(xì)無聲”。“四兩撥千斤”指的是干預(yù)的頻率低，但取得的效果好。“潤物細(xì)無聲”指的是干預(yù)的間接性，在不威脅到學(xué)生自信心的基礎(chǔ)上，正面提升自我效能感，從而使其力量作用于日常學(xué)習(xí)中。
（清華新聞網(wǎng)12月9日電）
編輯：韓瑞瑞
審核：呂婷
