●經管學院 張晨
2020年初以來，隨著各種形式的在線教學（慕課、錄課、實時在線教學等）如火如荼地開展，在高校教師同仁中涌現了很多關于在線教學的經驗分享和交流總結。但如果我們因此“將線上之思留在線上”，一旦回到線下教學，便認為這些思考總結不再適用，實是一大遺憾。這是因為，在線教學讓我們挖掘出了許多新鮮的可能性；大膽地說，這些可能性對于線下教學有可能產生更大的啟發(fā)，從而讓我們由“將線下挪移到線上”的基礎階段，跨入“以線上反哺線下”的更高級階段。
目前關于將線上教學經驗遷移到線下的探討，較多集中在如何把線上教學的一些好的方式手段應用到線下教學中。比如，如何將智慧教學平臺（例如清華所采用的雨課堂平臺）更多應用到線下課堂，如何將更多的慕課資源、線上多媒體資源、在線共享工具等引入課程環(huán)節(jié)，等等。但這樣的“反哺”仍然還處于工具手段的層面。要想最大程度地利用我們在線上教學中所積累的經驗財富，我們必須更多挖掘在理念原則層面上的“線上反哺線下”。
換言之，在線教學的“沖擊”讓我們在教學過程的理念原則上受到了哪些啟發(fā)？意識到了哪些以往沒有意識到、或者不夠重視的可能性？如果我們將這些原則性的啟發(fā)梳理出來，那么即使回到線下教學時我們不再采用線上的形式和做法，卻仍可以探索、產生出其它一些適用于線下場景的形式和做法，最終服務于我們教育教學的使命目標，以此實現線上對線下更深遠的“反哺”。
對于在教學過程的理念原則上線上對于線下的反哺，本文從以下兩大方面做一些探討。也希望以此拋磚引玉，激發(fā)更多教師同仁的思考與分享。
（一）對學生的了解：從切片化到立體化
要通過課程促進學生的成長，尤其是價值觀、品格與能力上的成長，一個重要的基礎是對于學生有相當程度的了解。傳統(tǒng)上，我們在一門課程中對于學生的了解通常是比較“切片化”的。作業(yè)就是一種比較常見的“切刀”，由某個比較聚焦（因而也可能比較窄）的角度切下去，老師能看到學生在那個特定切面上的情況。課堂的發(fā)言和討論也是一種“切刀”。但即使對于較多互動和討論的課程來說，課堂討論發(fā)言在了解同學上也仍然有其局限性。且不說它可能只“切”到了某些人（比如發(fā)言更為活躍的同學）而沒有“切”到另一些人（比如相對內斂的同學），老師所看到的也經常只是同學對應于問題本身的思考與回答，而并不一定能了解同學在其它角度上的所思所想——比如針對老師授課內容的一些實時想法，或者圍繞課堂主題的一些心理反應。
但是在今年線上教學的探索中，我們發(fā)現了解同學的渠道可以大大豐富化。例如，在通過視頻會議上課的過程中，同學可能實時地在會議聊天框中發(fā)出某些感受、想法、評論。相比常規(guī)的課堂發(fā)言，這些聊天框評論更為短促、快捷、及時，也更為非正式、個性化，甚至時而帶上某些特立獨行的思考方式和表達風格，而它們可以成為老師額外了解同學們所思所想的極好的窗口。在普通的面授課堂上，很難想象這些實時的、高度個性化的、甚至表達風格上相當不“畢恭畢敬”的想法都能被表達和傳遞出來，更多時候它們僅成為同學們心中的“小九九”；即使真的對老師所講的某個地方產生了有意思的想法，甚至帶著不同意見的疑問，很多時候恐怕也只會悶在心里，很難去主動打斷老師的講授而表達出來。而在線教學的多種渠道，卻讓我們看到了學生的內心想法被大量外呈（“inside out”）的可能性。
在這一點上，一些教學直播工具所提供的“彈幕”功能，相比會議聊天框甚至可能更勝一籌。因為彈幕可以提供更好的匿名性和一過性（說就說了，不會被其它同學一直盯著看你的發(fā)言記錄），所以在彈幕發(fā)言中，我們時不時能看到學生心中可能“不足為外人道”的一些所思所想——比如對于老師所講某處的質疑，對于其他同學某些意見的挑戰(zhàn)，或者某些看似不符合大眾規(guī)范、主流意見的特異選擇，甚至是一些豐富活潑的內在心理活動。這樣一些由彈幕而得以呈現的內容，在很多注重過程流暢連貫的傳統(tǒng)課堂上，很難被同學主動表達出來；甚至它們也并不容易發(fā)生于一對一的師生交流中（因為可能當時激發(fā)想法和感受的那個窗口已經過去了）。但是在線上教學中，它們恰恰成為老師了解學生的真實感受和內心想法的非常重要的渠道。
在實時發(fā)言和彈幕以外，線上教學的探索也激發(fā)了另外一些創(chuàng)新的方式，可以幫助老師來額外了解學生。例如，在筆者自己于線上所教的本科生課程中，我們?yōu)榱俗寧熒g、生生之間即使不能真人見面、也能更多互相了解，開發(fā)了一種采用“個人卡片”在課后作自我介紹的方式。每位同學以PPT制作一張包含圖文的個人卡片，其中可以包括自己的生活照、經歷背景、個人興趣愛好以及希望其他人了解的關于自己的“有趣的事”（fun facts）。每次課堂后，會輪流由幾位同學在課程微信群中將卡片發(fā)出，并配上一段不超過一分鐘的語音介紹；接下來，其他同學通常會自發(fā)圍繞其中的內容，和做分享的同學一起進行活潑熱烈的回應與對話（比如發(fā)現了和自己相似的興趣愛好，或者好奇其中一件特別有趣的軼事等等）。甚至曾有同學在某次課后的個人卡片分享環(huán)節(jié)評論到，“我和XXX同學【注：做分享的同學之一】同班大半年了，對他的了解還不如今天一天多！”而這種了解又豈僅限于同學，對于老師更是如此。如果沒有通過這樣的多種渠道去了解同學，有可能我們作為授課老師對某位同學一整學期的了解，確實會自以為多、其實很少。
正是線上教學所挖掘出的可能性，讓我們意識到，如果能夠通過多種多樣的渠道去了解學生，我們對于一位同學、或者一群同學的認識可以不再“切片化”，而是更加“立體化”——能夠從更多的角度、更多的維度、更多深淺不同的層次上，把他們作為更完整、更豐富的“人”來加以認識和了解。這樣的了解，無關線上與線下之別，而是實現真正以人為本、以學生成長為核心的教學過程的重要助力，讓我們在知識傳授以外，更有可能實現深入有力的能力培養(yǎng)、價值觀塑造和品格培養(yǎng)。
而要將這種線上挖掘出的可能性和原則啟發(fā)反哺到線下教學，我們很需要探索如何在線下場景中，更立體化、更深入地了解課程中的同學們。一方面，這可以借力于某些線上方式的直接遷移，比如在某些線上課堂環(huán)節(jié)中也運用上實時彈幕、加入個人卡片分享等；但另一方面，更重要的是從這一理念原則出發(fā)，探索更多適合線下、也發(fā)揮線下優(yōu)勢的做法。例如，這可能包括開展一些高度情境化的行動式學習環(huán)節(jié)（比如帶有仿真情境的模擬練習），讓學生在鍛煉能力的同時，也將自身更復雜多面的思考和行為方式呈現出來；這也可能包括老師在課堂中更主動地談到同學們在課程以外會自然關心的一些話題和事物（比如學業(yè)的其它方面、個人成長的挑戰(zhàn)、校園生活歷程等），并鼓勵同學們在課后可以和老師開放交流這些話題（而不一定只是課程直接相關的問題）。以此獲得老師對學生更多維度、更立體化的了解，最終在課程教學過程中更有力地促進同學們的成長與進步。
（二）課堂內外的延伸：從顯性界隔到自然跨越
在線教學中的課上、課下的“分界”問題，一直受到教師同仁們的關注。在2020年之初因疫情而大規(guī)模啟動在線教學之時，甚至有清華的老師專門制作了程序工具，可以在線上定時播放清華專屬的上下課鈴聲（見此文），以此來營造課堂氛圍——可見老師們對于這個問題的重視。
關于如何看待線上教學中課上、課下的分界方式，也存在著有意思的不同視角。一方面，有教師同仁指出，在線上課程教學中，課堂內外的時間邊界似乎因技術工具的運用而顯得更為明確，因而帶來了一些跨越課堂內外而延續(xù)師生交流的難度（見此文）——比如，以老師、會議主持人的“現在開始！”為號，通常才能打破某種課前閉麥的沉靜；而一鍵點下結束直播、結束會議的按鈕，也為師生的互動交流人為制造了一個句點，不似線下面授課堂中學生可以那么容易地“找到”老師繼續(xù)延伸討論。
盡管有以上這些挑戰(zhàn)的存在，但是在另一方面，由于線上多種媒介之間（比如會議工具與微信工具之間）的感受相似性和轉換容易性，反而為課堂內向課堂外的自然延伸創(chuàng)造了新的可能性。在傳統(tǒng)的面授課堂中， “課上空間”與“課下空間”通常有著非常顯性的物理界隔——授課教室。一旦同學收拾好東西、離開教室，會很自然地感到已經脫離了專屬于這門課程的時空，而匆匆奔向其它忙碌著的學業(yè)與生活領域（一個例子就是，我們可能會看到留在教室中找老師討論的同學，卻極少見到離開教室后又折返回來找老師討論的同學）。雖然課后可能會有一些同學“戀戀不舍”地與老師繼續(xù)熱烈地交流討論，但這通常限于在課程中相當投入的少數同學，或者至少是針對某次課堂有特定疑問的同學。對于大多數同學來說，離開教室很容易就與離開課程畫上等號，而在這種情況下，老師想要再“找到”同學們繼續(xù)延伸課堂上的某個主題進行思考和討論，通常是有相當難度的；即使課后嘗試在群中拋出某些思考問題，也常遭遇鮮有回應的冷場情況。
但是線上教學的探索，讓我們挖掘出這樣一種可能性：當課上所使用的媒介（比如在線會議、教學直播平臺）和課后所使用的媒介（比如課程微信群），在觀感上給人以一定的相似性時（比如都有更多的線上虛擬空間感、更強的分散式參與感），課堂內向課堂外的延伸反而變得容易起來。比如，當課上有意猶未盡的討論問題時，即使老師結束了授課的線上會議，如果下課時將問題拋出在課程微信群中，會發(fā)現有更多的同學樂意在群中繼續(xù)交流——這個時候，可能還有不少同學尚未脫離“線上狀態(tài)”，因而愿意延續(xù)討論；而不像線下的課后，同學可能已經背起書包、走在路上，身心都“去往別處”了。同樣，即使本周的線上課堂已經結束好一段時間，老師如果于周中在課程群中發(fā)出一些素材、拋出一些問題，也可能發(fā)現有更多的同學樂意回應、樂意參與到思考討論中。部分的原因在于，既然課上教學是用著在線的方式（在線聽講、在線發(fā)言、在線觀看視頻和講義材料等），那么在課后用到各種各樣在線的方式（包括課外群中討論、課外推送在線視頻和文章等），也能很自然地被同學們接納為課程教學過程的一部分。換句話說，因為從媒介上和參與形式上沒有什么顯性的界隔感，反而使課堂內外更容易做到渾然一體，實現自然跨越和延伸。
線上教學所揭示的這種跨越課堂內外的可能性，也產生了額外的喜人效果，尤其是就同學們靈活應用課堂所學而言。比如，如果發(fā)生了某個新聞事件，同學們會更容易在群中討論，并主動將其與課堂所學聯系起來；如果在身邊或者外部世界中觀察到某種與課堂所學相關的真實現象，同學們也更樂意分享到課程群中，引發(fā)其他同學的注意和思考。這種課堂內向課堂外的延伸，更本質地來說，正是服務著以人為本的教育教學——歸根結底，我們并不希望同學們的課程所學，只停留在他們?yōu)檫@門課程所做的功課和考評中，而是希望他們所有的那些知識、能力、乃至價值觀上的成長與收獲，都能夠伴隨他們更長久的生活體驗和人生旅程。而這種從平常做起的、由課堂內向課堂外的自然延伸，正為這種“長久相伴”起著絕佳的示范效應和浸潤效果。
用這一原則上的啟發(fā)反哺到線下教學，我們顯然不能簡單照葫蘆畫瓢——當課上教學回到了線下空間中，就不能那么簡單地依靠課上和課下的“線上空間相似感”而實現課堂內外的自然跨越。我們需要考慮的是，如何挖掘一些更具有課上和課下“跨越性”的媒介，從而更自然地讓同學們接納“課后”的各種發(fā)生也成為課程教學渾然天成的一部分。舉例而言，這可能包括在課程結尾留出思考問題時，借用智慧教學工具而不僅僅是口頭描述方式“給出”問題，因而更容易地讓同學們在課后用手機等工具更自然地延伸參與（哪怕本人已經走出教室）；或者，在課上給出一些延伸性的閱讀、視頻材料時，不只是正經八百地列在PPT講義上（可能要等到同學復習時才考慮是否去看），而是在課后及時地以容易打開的鏈接方式推送群中，鼓勵同學們在合適的時間隨時隨地閱覽觀看；如此等等，都可能有利于削弱同學們對于課上與課下的顯性界隔感，從而實現課堂內外更自然的跨越延伸，盡可能大地發(fā)揮課程在全過程育人中的功效。
如上所述，無論是對于學生的了解更豐富立體化，還是由課堂內向課堂外的延伸做到更自然而有力，都并不是在線教學所特有的問題，甚至是在線教學大規(guī)模開展之前早就存在的問題——因為它們原本就是以人為本的教學過程所應有的題中之義。但正是在線教學的探索，突破了我們對于這些問題的認知邊界，讓我們更加突顯地感受到它們的重要性，也讓我們欣喜地發(fā)現了實現、發(fā)揚這些原則的新可能性，以此讓線下教學也再上臺階。
以此觀之，要以線上反哺線下，就須不拘泥于“就線上論線上”，更要不滿足于手段做法上的借用挪移，而是需要在理念原則上挖掘新的啟發(fā)，讓這些啟發(fā)所揭示的可能性由線上通達線下。在本文所述方面以外，還存在著大量這樣的可能性，等待我們去共同探索！
（清華新聞網12月9日電）
編輯：陳曉艷
審核：呂婷
